Diplomarbeit 1996, M. Mützenberg
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1. Andere Untersuchungen zum Thema «Was bleibt aus dem Physikunterricht»
1.1. «Was bleibt unseren
Abiturienten vom Physikunterricht?» (Wagenschein)
1.2. «Physikunterricht -
an den Interessen von Mädchen und Jungen
orientiert»
2. Befragung von ehemaligen Physikschülern
2.1. Methode
2.2. Die sieben
Interviews
2.3. Auswertung -
Thesen
2.3.1 An Wissen und
Denkweisen ist noch mehr da, als sich die Befragten selber
zuschreiben
2.3.2. Der Transfer
«Versuchsaufbau - Wirklichkeit» findet oft nicht
statt
2.3.3. Der Kontext,
in dem Physik gebracht wird, ist das «A» und das
«O»
2.3.4. Frauen sind
nicht a priori desinteressiert an Physik
Anhang I (Interview-Fragen ... hätten sie es gewusst?? Testen sie sich selbst!)
Abstract
Im Rahmen dieser Diplomarbeit wurden mittels halbstandartisierten Fragen sieben Personen bezüglich ihres noch vorhandenen Wissens in Physik befragt. Primär von Interesse war nicht das Sachwissen, sondern die noch vorhandenen Denkweisen. Was ist geblieben? Wenn auch wenig an Sachwissen geblieben ist, so waren doch geeignete Denkweisen noch vorhanden, um physikalische Zusammenhänge rasch wieder zu erkennen und damit Lösungen zu finden. Geblieben ist vor allem solches, welches in einen grösseren Kontext gestellt wurde (fächerübergreifend) und solches, was exemplarisch von Phänomenen ausgehend erarbeitet wurde. Frauen haben grundsätzlich nicht weniger Interesse an Physik. Sie können aber in gemischten Klassen sehr sensibel reagieren, wenn der Lehrer den Umstand nicht berücksichtigt, dass Knaben «schneller» sind. Ein Physikunterricht, welcher all diesen Faktoren Rechnung trägt, macht also durchaus Sinn und darf an den Schulen nicht noch weiter abgebaut werden.
Der Auslöser für diese Themenwahl war die Antwort einer
Studentin auf eine spontane Frage von mir, wie eine
Dynamotaschenlampe funktioniere. «Das hat irgendwie mit Reibung
zu tun», war die Antwort. Da Physik «mein Lehrfach»
ist und ich diese auch einmal meinen Schülern näherbringen
will, hat mich die Antwort sehr beschäftigt. Dass es dort drin
einen Magneten hat, der sich bewegt, hätte mir als Antwort
vollkommen gereicht.
Bringt Physikunterricht dem Schüler überhaupt etwas?
Bewirkt er eine nachhaltige Veränderung bezüglich Wissen,
Verständnis über physikalische Zusammenhänge,
Denkweisen und Methoden, Interesse, Staunen, motorischem Geschick?
Was bleibt der Schülerin und dem Schüler an spontanen
Erinnerungen, Gefühlen, Aha-Erlebnissen, Ablöschern aus dem
Physikunterricht?
Diese Fragen will ich im Rahmen dieser Diplomarbeit näher
untersuchen. Zu diesem Thema wurden bereits Untersuchungen gemacht,
so z.B. von Martin Wagenschein: «Was bleibt unseren Abiturienten
vom Physikunterricht?» oder bezüglich den
geschlechtsspezifischen Interessen von Peter Häussler:
«Physikunterricht - an Schülervorstellungen und
Lernschwierigkeiten orientiert.» Darauf werde ich in einem
ersten Kapitel eingehen. In den weiteren Kapiteln wird eine selbst
durchgeführte Befragung von sieben Personen nach verschiedenen
Gesichtspunkten ausgewertet. Dabei wurde weniger das spontane
Sachwissen getestet respektive die Quantität des Wissens,
sondern die Qualität des (noch) gebliebenen: Hat der
Physikunterricht dazu beigetragen, dass technische oder
natürliche Phänomene beschrieben und erklärt werden
können? Die Arbeit soll primär eine Bestandesaufnahme sein,
um damit einige Thesen zu formulieren. Im Rahmen dieser Arbeit
können sie aber weder bestätigt noch widerlegt werden.
Ich hoffe, dass diese Arbeit dazu beiträgt, PhysiklehrerInnen
darüber zu sensibilisieren, auf was es in einem guten
Physikunterricht ankommt, um bei Schülerinnen und Schülern
eine nachhaltige Wirkung zu erzielen.
1. Andere Untersuchungen zu
diesem Thema
1.1. «Was bleibt unseren Abiturienten vom
Physikunterricht?»
In den 50er Jahren befragte Martin Wagenschein Studierende einer
pädagogischen Hochschule bezüglich ihrer Physikkenntnisse.
Die dabei resultierten «ernüchternden» Ergebnisse
sollten Physiklehrer nicht entmutigen, sondern dazu ermutigen,
«gemeinsam mit den Lehrern der anderen Schularten neue Wege
aufzusuchen».
Martin Wagenschein befragte 32 Studentinnen und Studenten, indem er
ihnen acht Fragen (quer durch die Physikgebiete) diktierte und die
Antworten dazu aufschreiben liess. Die eben recht ernüchternden
Ergebnisse wurden veröffentlicht und gaben Anlass zu «zum
Teil recht unfreundlichen Reaktionen interner Fachleitertagungen der
Physik und Chemie» betreffs der Befragungsmethode. Dies
veranlasste ihn 1965, in einem «Anhang» diese
Missverständnisse aufzulösen:
«1. Zu meiner eigenen Urteilsbildung bedurfte ich dieser
Befragung nicht mehr. Ich weiß mit Sicherheit aus zahllosen,
sich über etwa 20 Semester erstreckenden, ruhigen und
gründlichen, seminarartigen (nicht Prüfungs-)
Gesprächen mit Studenten, daß die Unwissenheit und
mangelnde Verfügungskraft über elementare physikalische
Zusammenhänge so erschreckend ist, daß man sich fragen
muß, wie dieser geringe Wirkungsgrad unseres Schulunterrichts
so verhältnismässig unbemerkt und unbehoben bleiben kann.
Vorwiegend waren es Studierende einer Pädagogischen Hochschule,
an die ich mich wandte, später - nach Veröffentlichung des
Tests - zunehmend auch Studenten an einer Universität, also
künftige Studienräte verschiedener Fachrichtungen.
Ich stehe mit meinem Urteil nicht allein. Physik-Dozenten
Pädagogischer Hochschulen bestätigen es, finden sich
allerdings meist damit ab, daß sie nachholen müssen, was
sie vorfinden sollten.
2. Dieser Test kann seinem Leser nicht etwas "beweisen" wollen.
Pädagogik ist ja keine mathematische Wissenschaft. Er sollte
hinweisen und zur Nachprüfung anregen. ...»
In einem 6. Punkt wendet sich Wagenschein in seinem Anhang an einen
H. Ristau, welcher zum Thema «Gravitation» einen eigenen
Test gestaltete und durchführte. Auch er stellte fest, dass
wenige Jahre nach dem Abitur das Erlernte «bereits
versunken» war, und empfahl als Gegenwirkung
«Zusammenfassungen und Überblicke». Martin Wagenschein
bezweifelt diese Methode, falls damit «Wiederholung» und
«Festigung» gemeint ist. Damit erreiche man lediglich einen
Aufschub für Monate. «Was anfangs nicht verwurzelt ist,
kann später nicht mehr gefestigt werden».
1.2 «Physikunterricht - an den Interessen von Mädchen und Jungen orientiert»
In dieser Studie wurde nicht untersucht, was geblieben ist. Es
wurde davon ausgegangen, wenn etwas bleiben soll, dass es von
Interesse sein muss. Es lassen sich zwei Ansätze
unterscheiden: Interesse als ein persönlichkeitsspezifisches
Merkmal des lernenden Individuums, also eine relativ stabile
Präferenz, oder Interesse als «einen einmaligen,
situationsspezifischen, motivationalen Zustand, der aus den
besonderen Anreizbedingungen einer Lernsituation (Interessantheit)
resultiert». P. Häussler und L. Hoffmann gehen davon aus,
dass «die Anregungsqualität der Lernumgebung (insbesondere)
bei schwach ausgeprägtem Interesse oder in einer Anfangsphase
der Interessenentstehung eine wichtige Rolle spielt». Weiter
sind sie mit Todt einig, «dass für das Interesse an einem
bestimmten Unterrichtsgegenstand auch das Fähigkeitsbild, sowie
das methodische Geschick der Lehrkraft, die Anschaulichkeit des
Unterrichts und die Gerechtigkeit bei der Bewertung eine Rolle
spielen». So wurden zwischen 1984 und 1989 von Peter
Häussler und Lore Hoffmann die Interessen von 1200 Jugendlichen
der Oberstufe an Physik bzw. am Physikunterricht erhoben. Für
die Ermittlung des Sachinteresses der Schüler zogen sie
folgendes Raster heran:
- Interesse an einem Kontext, in dem Physik bedeutsam ist.
- Interesse an einem physikalischen Gebiet, mit dem man sich mit
diesem Kontext auseinandersetzt, und
- Interesse an einer Tätigkeit, in die man sich im Zusammenhang
mit diesem Inhalt einlassen kann.
Die Interessensbekundungen wurden auch bezüglich verschiedener Kontexte betrachtet, also was die Interessensbekundung der SchülerInnen beeinflusst (Physik als Mittel zur Bereicherung emotionaler Erfahrungen, Verständnis, Grundlage für Berufe, gesellschaftliche Bedeutung etc.).
Die Ergebnisse der Studie bestätigten zunächst einmal,
dass bei den Mädchen das Interesse am Unterrichtsfach Physik im
Verlaufe der Oberstufe relativ stark nachlässt. Weiter
«reagieren vor allem Mädchen sehr sensibel gegenüber
einem Wechsel des Kontextes. So ist es für sie z.B. wesentlich
interessanter, etwas über eine Pumpe zu erfahren, die als
künstliches Herz Blut pumpt als über eine Pumpe, die
Erdöl aus grosser Tiefe pumpt». Der Bezug der Physik
überhaupt zum menschlichen Körper ist bei Mädchen
auffallend gross.
Für beide Geschlechter wird der Unterricht gleichermassen
interessanter, wenn Physik in einen anwendungsbezogenen Kontext
gebettet ist oder an alltägliche Erfahrungen bindet. Auch
«Phänomene über die man staunen kann und
die zu einem Aha-Erlebnis führen werden generell als interessant
empfunden».
Hingegen wird das Entdecken und Nachvollziehen von
Gesetzmässigkeiten um ihrer selbst willen und die
quantitative Beschreibung (Formeln!) als weniger interessant
empfunden. «SchülerInnen der Oberstufe interessieren sich
weniger für die Physik als wissenschaftliche Disziplin, sondern
mehr für ihre Anwendung und ihren lebenspraktischen
Nutzen».
Als Konsequenzen für die unterrichtspraktische Umsetzung
wurde abgeleitet:
(1) «Das Auseinanderklaffen von unterrichtlichem Angebot und
Interessenlage der SchülerInnen, das dazu geführt hat, dass
das Fachinteresse kaum etwas mit dem Schulinteresse zu tun hat, muss
vermieden werden. Dazu müssen vor allem die Kontexte, in die die
zu unterrichtenden physikalischen Inhalte eingebettet werden,
näher an den Schülerinteressen liegen (...)»
(2) «Das Selbstvertrauen in die Fähigkeit, im
Physikunterricht etwas leisten zu können, muss gestärkt
werden. Dazu müssten vor allem Massnahmen getroffen werden, die
sich auf eine Veränderung der Interaktionsmuster im
Klassenzimmer beziehen».
Im weiteren wird in dieser Studie der durchgeführte
Modellversuch «Chancengleichheit» beschrieben, welcher
darauf zielt, die Mädchen speziell zu fördern, ohne die
Jungen zu benachteiligen. So wurden z.B. jeweils jede zweite Stunde
die Klassen nach Mädchen und Jungen aufgeteilt.
Als generell wichtig wird erachtet, jedes Unterrichtsthema unter
einem Leitmotiv auszulegen, also z.B. «Wir untersuchen
den Fahrradhelm» zum Gebiet «Kräfte und
Geschwindigkeit».
2. Befragung von sieben
ehemaligen Physikschülern
2.1. Methode
Mit sieben Personen, davon vier Frauen, wurden von mir Interviews
mit halbstandardisierten Fragen durchgeführt. Im Gegensatz zu
einer schriftlichen Befragung lässt diese Methode das Nachfragen
und Nachhacken zu. Kam auf eine erste Frage nicht gerade eine
(korrekte) Antwort, so konnte durch gezieltes Nachfragen doch noch
einiges an Sachwissen oder Zusammenhängen
«herausgezogen» werden. Auch kamen den Befragten beim
Gespräch häufig Assoziationen, welche interessante Fakten
lieferten, oder es fielen ihnen Antworten auf frühere Fragen
ein.
Bei der Auswahl der Befragten wurde folgendes voraussetzt:
- Mindestens ein Jahr Physik an einer Bezirksschule oder
adäquaten Stufe.
- Keine weitere Ausbildung in naturwissenschaftlicher Richtung
(z.B. Matura Typ c)
- Der letzte Physikunterricht sollte mindestens sieben Jahre
zurückliegen.
So wurden vier Frauen zwischen 29 und 37 Jahren und drei Männer zwischen 26 und 38 Jahren befragt. Die Interviews wurden mit einem Tonbandgerät aufgenommen und dauerten 20 bis 30 Minuten. Sie sind in einem separaten «Anhang II» abgedruckt. Es wurden die vorbereiteten Fragen gestellt. Bei Unklarheiten oder interessanten Nebenaspekten habe ich spontan nachgefragt. So ergeben sich für alle Interviews dasselbe Grundgerüst, Schwerpunkte sind aber verschieden gesetzt.
Die Fragen sind wie folgt gegliedert: Zuerst einige globale Fragen, den Physikunterricht betreffend. Den Antworten waren hier die spontanen Erinnerungen zum Physikunterricht bzw. zum Lehrer zu entnehmen. Danach folgten fachspezifische Fragen in Zusammenhang mit dem Velo, und zwar betreffs der Gangschaltung (Hebelgesetze), dem Dynamo (Elektromagnetismus) und Energieumwandlungen (Bremsen). Danach wurden noch zwei Schlussfragen gestellt, um zu erfahren, welchen Stellenwert Physik für die Befragten hat und wie sie ihr diesbezügliches Wissen selbst einschätzen.
Bei den fachspezifischen Fragen wurden den Befragten Skizzen von zwei Gangschaltungen, von der Verdrahtung einer Velolampe und einem «Velo-Perpetuum mobile» gezeigt. Weiter wurden ein realer Hebel mit Kraftmesser aus der Physiksammlung, ein Dynamo mit Lämpchen und ein Magnet mit Spule eingesetzt. Beim rot-weiss gefleckten Hebel sollten Assoziationen zum Physikunterricht hergestellt werden, bei der Verdrahtung resp. Stromerzeugung mit Dynamo, Magnet und Spule das motorische Geschick beobachtet werden.
Die sieben Befragten stammen aus meinem Bekanntenkreis oder
studieren am Didaktikum. Die Anzahl ist für eine statistische
Auswertung natürlich viel zu klein. Weiter wurden sie von mir
sehr subjektiv ausgewählt, z.B. nach dem Gesichtspunkt:
«hat diese Person zu diesem Thema etwas interessantes zu
sagen?» oder «bestätigt oder verwirft diese Person ein
Vorurteil meinerseits?» oder «ist es angenehm, mit dieser
Person zu sprechen?». Nichtsdestotrotz lassen sich meiner
Meinung nach Resultate aus den Befragungen herauslesen, welche, in
grösserer oder kleinerer Ausprägung, auch verallgemeinert
werden können.
Im folgenden will ich kurz skizzieren, welche Personen befragt wurden
und was ich ihnen, nach dem Interview, für ein Verhältnis
zur Physik zubillige:
Peter (38), Tiefbauzeichner
Dynamisch. Peter hat ein unbelastetes Verhältnis zu Physik.
«Wenn ich etwas nicht mehr weiss, dann schaue ich halt wieder
nach»
Verena (37), Krankenschwester
Algebraisch. Verena fand im Formel-Physikunterricht ihre Nische, ohne
jedoch viel verstanden zu haben. Sie ist aber an den
Zusammenhängen interessiert und erkennt sie auch rasch.
Sabine (29), Lehrerin, Psychologie-Studentin
Warum ist die Banane krumm? Sie brennt vor Neugier und
hinterfrägt alles bis vor dem Urknall. Eventuelle Beeinflussung
durch den Ex-Freund, der Physiker und Chaos-Theoretiker ist.
Caroline (32), Zeichenlehrerin
Physik im Kontext. Ist im Prinzip sehr interessiert, Caroline muss
aber, wie Sabine, immer zuerst das «Warum» geklärt
haben, oder einen grösseren Bedeutungszusammenhang erkennen.
Coni (29), Krankenschwester,
Sozialarbeiterin
Blockiert. Nach anfänglichem Physikunterricht in einer
Mädchenklasse kam der Hammer in der gemischten Klasse: Obwohl
sie interessiert wäre, ist seit da Physik «ein rotes
Tuch» für sie.
Martin (26), Alt-Sprachlehrer
«Im Prinzip gehört halt Physik dazu». Es bräuchte
aber nicht viel dazu, um Martin in tiefschürfende physikalische
Gespräche zu locken, ohne dass er es eigentlich wollte.
Mark (29), Sprachlehrer
Weils halt sein musste. Hat den Zugang zur Physik nie richtig
gefunden, vielleicht wegen dem
«Tüpflischiisser-Lehrer», obwohl einige Türchen,
via andere Disziplinen, offengestanden hätten.
In diesem eigentlichen Hauptkapitel werden die Interviews nach bestimmten Gesichtspunkten ausgewertet. Ein solcher Gesichtspunkt wird jeweils als These im Titel formuliert und dann mittels Zitaten aus den Interviews untermauert. Die Thesen werden aber im Rahmen dieser Arbeit weder bewiesen oder widerlegt. Sie sollen aber Anregungen zu weiteren Fragestellungen liefern oder helfen, um zu eigenen Schlüssen bzw. Hypothesen zu gelangen.
2.3.1 An Wissen und Denkweisen ist noch mehr da, als sich die Befragten selber zuschreiben
Dass die Wissensmenge mit der Zeit nachlässt, ist nicht etwas Physik-Spezifisches. Wenn ich da an den Geschichts- oder Französischunterricht denke, so ist die Halbwertszeit des Wissens (=Zeit, in welcher sich das «Wissen» halbiert) auch nicht sehr gross. Diese Halbwertszeit hängt natürlich von verschiedenen Faktoren ab: Wird das Wissen eines Faches immer wieder angewendet, so bleibt es nicht nur erhalten, sondern kann sich noch erweitern. Deshalb wurden auch nur Personen befragt, welche seit dem Unterricht nicht gross mit Physik in Berührung kamen. Bei diesen Personen sind es, wie in Kapitel 2.2 beschrieben, einerseits die persönlichkeitsspezifischen Merkmale, anderseits die Anregungsqualität des gehabten Unterrichts, welche die Halbwertszeit des Wissens beeinflussen, falls es überhaupt zur Vermittlung eines solchen «Anfangswerts» gekommen ist.
Beispiel der Gangschaltung: Bei dieser Frage wurden zwei
Gangeinstellungen des Velos gezeigt (s. Anhang). Bei der Frage, ob
man zum Bergfahren hinten besser den grossen oder den kleinen Kranz
verwendet, antworteten nur zwei spontan richtig (grosser Kranz). Beim
Nachfragen bei den fünf anderen, wie sie ihre Behauptung mittels
Hebelwirkung am Hinterrad begründen könnten (kleiner
Hebelarm bei kleinem Kranz erfordert mehr Kraft, grosser Hebelarm an
grossem Kranz erfordert weniger Kraft), kamen doch vier auf die
richtige Lösung. An diesem Beispiel zeigt sich der Vorteil der
mündlichen Befragung, wie verborgenes Wissen, welches
oberflächlich spontan nicht abzurufen ist, durch Nachfragen
reaktiviert werden kann.
Man könnte dieser Methode natürlich unterstellen, es sei
nichts anderes als fragend-entwickelnder Unterricht, so wie es auch
die Lehrer machen. Das ist es auch, aber mit dem Unterschied, dass
bei der gestellten Aufgabe z.B. das Hebelgesetz bereits bekannt sein
musste. So behaupte ich, dass die im Interview gestellten Fragen
bereits ein Sachwissen voraussetzen, ohne welches die Befragten, auch
bei fragend-entwickelndem Helfen meinerseits, nicht auf die richtige
Lösung gekommen wären. So betrachtet kannten vier das
Hebelgesetz und konnten damit die richtige Antwort begründen (in
der Bloom´schen Taxonomie zwischen «verstehen» und
«anwenden» einzuordnen). Interessanterweise waren die
beiden mit der richtigen Antwort nicht unter diesen vier.
Auszug aus dem Interview mit Verena:
- Welche Einstellung des Ganges ist besser, wenn es steil
hinauf geht:
b.) (=falsche Antwort)
- Warum?
Hinten ist ein kleiner Ritzel. Da er kleiner ist, kommt man
langsamer den Berg hinauf
- Könnte man den Sachverhalt auch mittels Hebeln
erklären?
Wie meinst du mit Hebeln?
(Ich erkläre kurz den Begriff Hebel und zeige ihr das
Hebelmodell)
- Siehst Du einen Zusammenhang zwischen dem Ritzel, der
Achse und dem Rad mit einem solchen Hebel?
Ah ja, die Speichen werden ja auch mitgedreht. Man könnte
dies schon einen Hebel nennen. Oder nicht? Jede Speiche ist quasi ein
Hebel.
- (Ich zeichne den Hebel am Hinterrad ein). Woher kommt nun
die Kraft?
(Zeigt auf die Kette) Die zieht dann das Ritzel mit und das ganze
Rad.
- Was ist nun günstiger fürs Bergauf-Fahren? Ein
kleines Hinterradritzel mit einem kleinen Hebelarm oder ein
grosses?
Ja, es braucht demnach mehr Kraft, um beim kleinen Ritzel das
ganze Rad zu bewegen. Das ist demnach ein grosser Gang und das andere
die kleinen.
- Richtig
(Freut sich: da lernt man ja noch was!)
Kann Verena die Anwendung des Hebelgesetzes so schnell gelernt
haben, oder war doch noch etwas an Wissen da? Oder kamen ihr die
Denkweisen, wie sie im Physikunterricht vermittelt werden, bei der
Anwendung zu gute?
Sabine kam in diesem Zusammenhang (richtigerweise) der Begriff
«Drehmoment» in den Sinn. Obwohl sie den Begriff nicht mehr
definieren konnte, ahnte sie doch, dass er zur Lösungsfindung
dienlich sein könnte. Durch das Stopfen dieser
Wissenslücken (Sabine hätte selber gewusst, unter welchem
Begriff sie in einem Buch hätte nachschlagen müssen), war
sie imstande, auf die richtige Lösung zu kommen.
Coni kam im Zusammenhang mit dem Hebelgesetz die analoge
«hydraulische Waage» in den Sinn, was davon zeugt, dass sie
sich der Problemstellung bewusst war («Kraft sparen»).
Martin berichtet von Vektorpfeilen, welche man
übereinanderlegen könne, Mark von deren Subtraktion
(Kantiphysik?), ohne ein tieferes Verständnis für das
Problem aufzubringen. (Ausser Vektoren sind Martin aus der
Kanti übrigens noch «sehr komplizierte Maschinen» in
Erinnerung geblieben, von denen er aber nicht mehr weiss, wozu sie
dienten).
Anderseits wäre es von einem nachhaltig wirkenden Physikunterricht natürlich wünschenswert, wenn die Befragten auf die entsprechende Fragestellung das zur Lösung geeignete physikalische Instrumentarium (Hebelgesetz) selbst gefunden hätten. So betrachtet kam niemand auf die richtige Lösung: Peter begründete seine richtige Antwort damit, dass sich das kleinere Rad bei einer Pedalumdrehung mehrmals dreht, was auch mehr Kraftaufwand zur Folge hat, und Carolines Begründung kam aus der Erfahrung.
Beim Wissen von physikalischen Begriffen ergab sich
folgendes Bild: Begriffe wie Kraft, Energie, Gravitation
kannten alle und wurden meist richtig angewandt. Im ersten Moment,
als die Befragten einen Sachverhalt umschrieben, kam ihnen oftmals
der richtige Begriff nicht in den Sinn. Entweder kamen sie mit der
Zeit von selbst drauf oder konnten ihn beim Nachfragen wieder
heraufholen: Caroline:
«Beim kürzeren Hebel brauchts mehr
Anstrengung».
Physikalischer Begriff?
«Kraft»
oder auch Caroline auf die Frage, was beim Bremsen
passiere:
«Es gibt ja eine Vorwärtskraft, also Bewegung, -
Bewegungsenergie, die ist zuerst stärker, und dann packt sie die
Reibungsenergie (lacht) und dann ist die Bewegungsenergie weniger
stark.»
Übrigens ist auffallend (auch bei meinen Sek-Schülern), wie
schwer sich die Schüler mit dem Auseinanderhalten der Begriffe
«Reibung» als Vorgang und der daraus entstehenden
«Wärmeenergie» tun.
Auf die Frage, ob Energie vernichtet werden könne, kam
von allen die einhellige Antwort: nein! Dies wurde anscheinend
von allen Physiklehrern in die Gehirne der Schüler eingebrannt.
Auch Caroline kam auf das richtige Wort auf die Frage, ob beim
Bremsen Energie vernichtet würde:
Ý«Nein, es gibt immer eine gleiche Anzahl von Dingern,
so Kräften, also Energie. Weil sonst würde unser Planet ja
gar nicht mehr existieren, wenn sie sich ständig vernichten
würden.».
Bis auf Verena und Coni kannten alle den Begriff «Perpetuum
mobile», also eine immerarbeitende Maschine, welche keine
zugeführte Energie benötigt. Bis auf Coni konnten alle
erklären, warum´s nicht funktioniert.
Auf die Frage, was es in einem Velo-Dynamo hat, also der
eigentliche Auslöser für diese Arbeit, wusste spontan nur
Peter die richtige Antwort: «Im Dynamo ist ein Magnet und
eine Kupferspule. Sie dreht sich und setzt die magnetischen
Kräfte des Magneten in Elektrizität um.».
Martin sieht den Zusammenhang von Dynamo und Generator. Beim
Nachfragen antwortet er unsicher:
«Das ist eine gute Frage (überlegt). Also es hat einen
Magneten dortdrin? Mit Plus und Minuspol. Und dann gibt es ein
Spannungsfeld dazwischen.».
Immerhin ein Zweiter, der wusste, dass es einen Magneten im
Velo-Dynamo hat! Die meisten nannten übrigens den Nord- und
Südpol des Magneten «plus» und «minus». Was
diese falsche Bezeichnung für Verwirrung anstiften kann,
demonstriert bei seiner Antwort Martin gerade selbst, indem er
das elektrische Feld mit dem Magnetfeld verwechselt.
Auf die Schlussfrage, ob man glaube, dass der Physikunterricht
dazu beigetragen habe, diese Dinge (im speziellen das im Interview
behandelte) besser zu verstehen, waren die Meinungen etwa zu gleichen
Teilen gespalten:
Peter: Auf jeden Fall, ja. Auch wenn ich nicht mehr genau weiss,
wie etwas funktioniert, dann schaue ich halt wieder nach. Auch wenn
mir nicht die Formel in den Sinn kommt, weiss ich, um was es geht.
Ursache und Wirkung ist wichtig.
Caroline: Das auf jeden Fall (staunt über sich selber,
wieviel sie noch gewusst hat), weil irgendwoher habe ich ja das
Wissen. Viele Dinge sind schon aus dem Alltag, aber schon nur von
Begriffen hätte ich sonst keine Ahnung, wie z.B. dass
Kräfte wirken.
Martin: Auf jeden Fall, sonst hätte ich jetzt vieles nicht
gecheckt. Also das mit der Wippe wusste ich aus praktischer
Erfahrung, aber dass ein Stromkreis geschlossen sein muss z.B., das
muss man schon wissen.
Mark: Klar, ja, das schon. Das, was ich jetzt wusste, weiss ich
nur vom Physikunterricht, dass sich z.B. Energie in andere Formen
umwandelt und so.
Coni: Am Rande.
Verena: Nein, nicht gross. Damit ich Sachen begreife und nicht nur
im Moment, sondern auch noch in fünfzehn Jahren weiss, muss ich
solche Sachen neben hören und sehen auch selber machen, also
selber experimentieren, das haben wir nie gemacht.
Sabine: Nein. Vielleicht, dass ich gewisse Sachen begreife, aber
das Wesentliche, eben z.B. ein Dynamo, und warum man aus einem
Magneten Licht produzieren kann - keine Ahnung! Weisst du, das
Wesentliche; man weiss immer bis zu einem gewissen Grad - dann weiss
man z.B.: Energie kann nicht verloren gehen - aber was ist denn
Energie? Weisst du, wie ich meine? Man kommt dann immer wieder an die
nächsten Fragen, und dann weiss man wieder nichts mehr, also ich
weiss nichts mehr. Ich weiss nur noch Worthülsen, aber die
Vorstellung fehlt, ein mentales Modell fehlt; und dazu hat der
Unterricht wenig beigetragen.
Interessant ist, dass vorwiegend die Männer glauben, Physik
hätte ihnen einiges gebracht, obwohl sie bei der Befragung nicht
besser abschnitten als die Frauen, und auch Caroline, welche
längere Zeit als Programmiererin in einer von Männern
bestimmten Umgebung gearbeitet hat.
Im Gegensatz zu ihrer positiven Schlussantwort antwortet
Caroline auf die Frage «was geschieht im
Dynamo»:
«Bewegung - ah das ist Bewegungsenergie. Wird in elektrischen
Strom umgewandelt - aber warum? Weisst du, warum ich Physik nie
begriffen habe? Genau das ist eine Tatsache - das «Warum»
habe ich nie begriffen. Und dann hat es mich nicht mehr interessiert.
Jetzt kommt es mir wieder in den Sinn: Ich hätte jeweils viel
mehr wissen wollen.»
Diese Antwort zeigt eine Parallele zur Schlussantwort von
Sabine auf. Können oder wollen Frauen weniger gut auf
Gedankengebäuden oder Phänomenen aufbauen, wenn sie nicht
restlos geklärt sind? Wie soll ein Physiklehrer der Oberstufe
die magnetische Induktion erklären, oder was im Detail bei der
Reibung geschieht? Das nächste «Warum» auf eine
Antwort wartet bestimmt!
2.3.2. Der Transfer «Versuchsaufbau - Wirklichkeit» findet oft nicht statt
Nachdem im Interview die Fragen betreffs der «Hebel in der
Übersetzung» beim Velo behandelt wurden, stellte ich
folgende Fragen:
- Du kennst sicher die Wippe auf dem Spielplatz. Wie muss der
Schwerere sitzen, damit die Wippe im Gleichgewicht ist?
Alle antworteten richtig, nämlich dass der Schwerere näher
am Drehpunkt sitzen muss. Dann wurde real ein Hebel aus der
Physiksammlung gezeigt, schön rot-weiss gestreift (s.
Anhang):
- Hier siehst Du einen zweiarmigen Hebel. Auf einer Seite
hängt ein Gewicht.
- Wie musst ich den Kraftmesser halten, damit der Hebel im
Gleichgewicht ist?
Bis auf Caroline antworten alle richtig (nach unten), vom
«willst du mich für blöd verkaufen» bis zum
langen Überlegen: «Man könnte eine Gleichung
machen» ...
- Wird die Kraft grösser oder kleiner sein, wenn ich
mit dem Kraftmesser mehr innen ansetze?
Auf die Antworten auf diese Frage war ich gespannt, habe ich doch
beim Unterrichten der eigenen Sek-Klassen mit Erstaunen feststellen
müssen, wieviele «kleiner» gesagt haben, obwohl sie
kurz zuvor, aus der eigenen Erfahrung natürlich, bei der Wippe
wussten, dass der Schwerere mehr innen sitzen musste: Von den sieben
Befragten sagten ganze vier «kleiner»! Nach meinem
Hinweis, dass sie doch gerade vorher gesagt hätten, dass bei der
Wippe der Schwerere weiter innen sitzen müsse, sahen sie
staunend ihren Irrtum ein.
Diese erstaunliche Tatsache, welche übrigens als Frage
schematisch die Titelseite «schmückt»,
beschäftigte mich sehr. Eine systematische Beeinflussung durch
meine Fragestellung, welche zur falschen Antwort hätte
führen könnte, konnte ich nicht erkennen. Ist der Graben
zwischen selbsterfahrener Physik im Alltag zum Versuchsaufbau im
Schulzimmer wirklich dermassen gross? Ist es nach dieser Feststellung
überhaupt zweckmässig, einen solchen Hebel zu
demonstrieren? Gibt die Schlussantwort von Verena
«Damit ich Sachen begreife und nicht nur im Moment, sondern
auch noch in fünfzehn Jahren weiss, muss ich solche Sachen neben
hören und sehen auch selber machen, also selber experimentieren,
das haben wir nie gemacht.»
eine Antwort auf diese Frage? Oder Caroline, welche als
spontane Erinnerung an ihren Physikunterricht sagt: «Hinschauen
und denken: Was macht der dort vorne?»
Könnte man nicht auch zuerst die Kräfte an einer
Wippe ausmessen und dann das Hebelgesetz erarbeiten? Ich denke
mir, dass der Transfer von der Wippe zum Versuchsaufbau
von den Schülern einiges besser vollzogen würde als
umgekehrt. Oder wenn «der dort vorne» von einem Stromkreis
spricht, müsste da nicht jede(r) Schüler(in) vorher mit
einer Batterie selber ein Birnchen zum Leuchten gebracht haben, damit
alle wissen, wovon «der» spricht? Sollte also nicht, wo
dies möglich ist, in dieser Reihenfolge vorgegangen werden, also
von der Körpererfahrung bzw. vom Phänomen zum
Versuchsaufbau mit mathematisch-physikalischer Klärung?
Oftmals ist man aber in der Physik dazu gezwungen, Sachverhalte,
welche nicht selbst erfahren werden können, an Apparaturen
nachzuvollziehen. Liegt die Schwierigkeit von Physikschülern nun
einzig und alleine darin, den Transfer von solchen Versuchsaufbauten
auf die Wirklichkeit zu machen, müsste man sich da als
Physiklehrer nicht fragen, ob auf dieser Stufe ein solches Thema
nicht besser weggelassen wird und für die Schüler der
höherer Semestern mit naturwissenschaftlicher Ausrichtung
aufgespart werden sollte?
2.3.3. Der Kontext, in dem Physik gebracht wird, ist das «A» und das «O»
In diesem Kapitel will ich einige Antworten der Befragten zitieren, welche darauf hindeuten, dass bei Gebliebenem eine Verknüpfung dieses Gebliebenen zu etwas dem Schüler Nahestehenden vorhanden war. Obwohl damit noch nicht gezeigt wird, ob das Gebliebene auch wirklich verstanden wurde, so kann dies doch angenommen werden, denn was bleibt besser als Verstandenes?
Mark: - Kannst Du Dich an Aha-Erlebnisse
erinnern?
(Überlegt) Gewisse Dinge beim unelastischen Stoss, ah ja das
war etwas, da war ich gerade in einer Billiardphase, und da haben wir
gewisse Experimente mit Billiardkugeln gemacht, Einfalls- und
Ausfallswinkel berechnet. Und das hat mich auch interessiert, weil
das konnte ich anwenden.
- Kommt Dir etwas in den Sinn, was Dich interessiert
hätte oder immer noch interessiert, was aber
nie im Physikunterricht zur Sprache gekommen ist?
(Überlegt) Die interessanten physikalischen Aspekte sind
eigentlich in der Geographie aufgekommen, also die ganzen
Wärmesachen mit den Wolken und dem Regen, das war eher
fächerübergreifend. Gewisse Voraussetzungen hatte man aus
der Physik her, dann kam es in der Geographie, die ganze Klimalehre
und so. Hier hat es sich verwirklicht, dass man sich gewisse
physikalische Fragen gestellt hat, aber das war in der Geographie.
Und das waren vielleicht auch die Aha-Erlebnisse, wo du vorher
gefragt hast.
Caroline: - Kannst Du Dich an Aha-Erlebnisse
erinnern?
Das einzige Aha-Erlebnis hatte ich einmal, als Chemie, Biologie
und Physik das gleiche Thema behandelt haben, aber frag mich nicht
mehr, welches. Ich weiss nur noch, dass ich dort ein
«Heureka-Erlebnis» gehabt habe, welches allerdings nur in
der Chemie dazugeführt hat, dass ich es «geschnallt»
habe und mit dem Interesse drangeblieben bin. Es war Zufall, dass
gerade in allen Fächern vom selben die Rede war.
Diesen zwei Antworten ist zu entnehmen, dass eine
fächerübergreifende Einbettung eines Themas massgeblich zu
dessen Verständnis beitragen kann. Auch wenn Coroline
nicht mehr sagen kann, um was es ging, so bin ich überzeugt,
dass ihr beim richtigen Schlüsselwort die Zusammenhänge
wieder aufgehen würden. Bei Mark müsste man genauer
nachfragen, was der Unterschied zwischen einem elastischen und
unelastischen Stoss ist.
Inwieweit macht die Aufspaltung ein und derselben Themen in
verschiedene Fächer Sinn? Entspricht es nicht dem aktuellen
Zeitgeist, die Dinge wieder als Ganzes, als Einheit zu betrachten? Im
Beitrag «Naturwissenschaft und Sprache» beschreibt Peter
Stettler diese Problematik anhand der «beiden Monden» von
Wagenschein: Nach einem Zitat eines Goethe-Gedichts zum Mond und
einem Mond, wie er in einem Astronomie-Lexikon beschrieben wird,
kommt er zum Schluss: «Es scheint also zwei Monde zu geben: Der
Mond der Dichter und der Mond der Wissenschaft». Peter Stettler
zitiert einen dritten Text über den Mond von Leonardo da Vinci.
«Leonardo beschreibt und erklärt die Phänomene nicht
aus der Sicht des sich distanzierenden Subjekts, sondern er setzt
sich selber dem optischen Dreiecksverhältnis von Sonne,
Mond und Erde aus. Damit löst er die Spannung zwischen den
scheinbar unversöhnlichen Binaritäten Poesie und
Information.» (...)
Sabine: - Wenn Du Dich an Deinen Physikunterricht
zurückerinnerst: was kommt Dir da spontan in den Sinn?
Bei einem Lehrer habe ich zum ersten mal begriffen , dass Physik
eigentlich interessante Fragen stellen kann, und dass sie auch Dinge
beantworten kann, welche einen wirklich noch interessieren
könnten, z.B. warum Flugzeuge fliegen. Weisst du, dass man
interessante Fragen stellen könnte auf diesem Gebiet und nicht
nur einfach im Zeugs herumrechnen müsste.
- Diese Fragen, welche von der Physik beantwortet werden
konnten, sind diese Fragen für dich wichtig?
Eigentlich wäre ich selber nicht auf die Idee gekommen, zu
fragen. Aber ich habe gemerkt, dass man mit Physik interessante Dinge
fragen kann. In der Biologie hat es mich z.B. vorher interessiert,
warum eine Blume wie heisst, aber auf die physikalischen Fragen
wäre ich selber nicht gekommen.
- Dein Interesse wurde also geweckt durch die Fragen, die
der Lehrer gestellt hat?
Ja. Und dass er vor allem von den Phänomenen ausgegangen
ist.
Coni: - Kannst Du Dich an Aha-Erlebnisse
erinnern?
Reibung erzeugt Wärme - Wärme ist Energie (Sie reibt
sich die Hände). Und deshalb können Maschinen durch
Wärme auch Energie erzeugen. Das ist einer der wenigen
Lehrsätze, welcher mir geblieben ist.
Martin: - An welches Experiment erinnerst Du
Dich?
Daheim mussten wir in einer Pfanne heisses Wasser kochen lassen
und dann aufschreiben was passiert, bis es kochte. Oder wir haben
eine Flasche mit Wasser gefüllt und im Winter herausgestellt und
gewartet, bis sie sich verjagt hat, also Wasser in verschiedenen
Zuständen, Aggregatszuständen.
In der Kanti haben wir mit sehr komplizierten Maschinen
gearbeitet, wo ich nicht mehr genau sagen kann, was wir jeweils damit
gemacht haben. Für Mechanik und Akustik und so Zeugs haben wir
sie jeweils eingesetzt.
Hier scheint sich zu bestätigen, dass Physik, angegangen über die Phänomene, nachhaltig in Erinnerung bleibt.
Martin: Übrigens kommt mir jetzt doch noch ein
Aha-Erlebnis in den Sinn.
-Welches?
Warum dass beim Heisswasser, wenn ich den Hahn öffne, mit der
Zeit immer weniger Wasser herauskommt: weil sich der Stöpsel mit
der Zeit wegen der Hitze ausdehnt.
Und ein anderes war, wir hatten einmal eine Diskussion
darüber, ob, wenn wir einen Kaffee bestellen, es besser ist, den
Kaffeerahm vorher oder kurz vor dem Trinken in den Kaffee zu geben,
wenn wir ihn nicht unmittelbar trinken und den Kaffee möglichst
heiss trinken wollten. Der Lehrer hat etwas behauptet und ich etwas,
ich weiss nicht mehr genau was, ich glaube meine Lösung war
besser, ich glaube ich hätte den Kaffeerahm kurz vor dem Trinken
hineingegeben. Weil wenn er am Anfang ganz heiss ist geht es
länger bis er kalt ist. Wenn er am Anfang bereits kälter
wäre, dann ginge es schneller, bis er kalt ist ......
- (Ich sage ihm, dass es wegen des «T hoch 4»
Gesetzes gerade umgekehrt wäre und ich es ihm nach dem Interview
erklären würde)
Mit anderen habe ich einmal diskutiert: Damals habe ich es ja als
spannend empfunden, aber es ist ja eigentlich völlig
absurd, so etwas zu diskutieren.
Ist es nicht gerade alles andere als absurd, so zu diskutieren, auch wenn gerade kein Physiker dabei ist, der des Rätsels richtige Lösung weiss? Durch solche Diskussionen werden die Denkweisen und -Methoden in spielerischer Weise erlernt.
Verena: - Wenn Du Dich an Deinen Physikunterricht
zurückerinnerst: was kommt Dir da spontan in den Sinn?
Vor allem mit Formeln zu rechnen. Und das habe ich gerne gemacht
(lacht). So Algebra-Physik quasi, mit Formeln rechnen, so
Fallbeschleunigung und Geschwindigkeiten und so. Das habe ich gerne
gemacht, weil da konnte man Formeln gebrauchen und damit rechnen. Das
hat mir Spass gemacht.
- Hast du denn auch begriffen, um was es bei diesen Formeln
ging?
Spontan: das glaube ich im nachhinein nicht, denn ich wüsste
keine Formeln mehr (lacht). Dazumal vielleicht schon, aber nicht dass
es heute abrufbereit wäre.
- Konnte der Lehrer gut erklären?
Ich habe keine Erinnerungen mehr an den Lehrer. Es war eine reine
Frauenklasse, den meisten hat es gestunken, aber mir hat es Spass
gemacht, weil dort konnte man rechnen und machen, wie schnell der
Apfel auf den Boden fällt, seine Geschwindigkeit und so.
Fand Verena ihren Zugang zur Physik via Algebra? Auf alle Fälle war es ihr nicht langweilig, weil sie gerne rechnete, im Gegensatz zu allen anderen. Wie sie selber sagt, hat sie dabei aber wenig begriffen. Und für alle anderen war es eine Plage. Rechnen gehört vorzugsweise in den Mathematikunterricht! Wäre es nicht denkbar, dass der Mathematikunterricht der Physik gewisse Mathematik-belastete Gebiete, wo es primär ums Formel-Umrechnen und Einheiten-Umwandeln geht, abnimmt?
2.3.4. Frauen sind nicht a priori desinteressiert an Physik
«Punkto Professorinnen und anderer weiblicher
Angehöriger an Physik-Instituten rangiert die Schweiz vor Japan
als Schlusslicht auf einer internationalen Liste von Frauen in der
Wissenschaft. An erster Stelle steht Portugal mit einem
Physikerinnen-Anteil von etwas mehr als einem Drittel.»
(Tages-Anzeiger vom 23. Mai 1996).
Können wir von den Portugiesen lernen? Nach der Befragung der
vier Frauen bin ich der Überzeugung, dass Frauen nicht a priori
an Physik desinteressiert sind. Wie sensibel Frauen aber in diesem
von Männern dominierten Gebiet reagieren können, zeigt die
Antwort von Coni:
- Wenn Du Dich an Deinen Physikunterricht
zurückerinnerst: was kommt Dir da spontan in den Sinn?
In der 3. Bez waren wir nur Mädchen. Dort bin ich gerne in
die Physik und bin auch gut draus- und mitgekommen. In der 4. Bez
wählte ich Physik als Wahlfachkurs; da waren wir mit den Knaben
zusammen, und für mich war es einfach ein Desaster. Durch diesen
Umstand ist Physik für mich wie ein rotes Tuch. Ich habe das
Gefühl, ich wisse überhaupt nichts mehr von Physik.
- Kannst Du das näher erläutern
Ich denke, im grossen und ganzen gibt es eine weibliche und eine
männliche Logik. Die Knaben waren einfach viel schneller und
viel weiter, und der Lehrer konnte nicht mehr auf uns Mädchen
oder speziell auf mich eingehen. Deshalb bin ich immer
hinterhergehinkt und habe nichts mehr gecheckt. Ich kann mich an das
Beispiel Benzinmotor erinnern: Die Knaben haben schon vorher gewusst,
wie das funktioniert von ihren Töffchen her und das Interesse
war bereits viel früher da. Und ich habe das erste Mal einen
offenen Motor gesehen. Dann wurde das ruck zuck erklärt und
damit war das Kapitel abgeschlossen.
- Wäre es von Vorteil gewesen, wenn individueller auf
die Schüler eingegangen worden wäre?
Jaja, vor allem auf diese, welche noch nie so einen Motor gesehen
haben. Und so war es auch bei anderem. Ich kam einfach zu
kurz.
- In der vierten Bez.
Ja. In der dritten, da habe ich es begriffen, ja. Aber die
Nachwirkungen, oder der Schock von der vierten Bez Physik war so
gross, dass es wie ein kleines Trauma ist, so dass ich bereits zum
vorherein glaube, dies oder das checke ich sowieso nicht. Der Norbert
erklärt mir oftmals etwas vom Auto, aber ich höre gar nicht
richtig zu.
Ich glaube, dem ist nichts weiter beizufügen.
Wie bereits erwähnt, hatte ich trotzdem den Eindruck, selbst bei
Coni, dass ein grundsätzliches Interesse an Physik vorhanden
ist. Alle liessen sich auf meine Fragenstellungen überhaupt ein
und brachten viele physikalische Begriff und Abläufe in den
richtigen Zusammenhang. Auch freuten sie sich über die (z.T. mit
meiner Hilfe) hergeleiteten Erkenntnisse und Lösungen.
Muss man die Mädchen in Physik mit Samthandschuhen anfassen? Ich
glaube, bis zu einem bestimmten Grade muss der Lehrer wirklich
behutsam vorgehen. Geschlechtsspezifische Gruppen wären z.B.
eine Möglichkeit, Mädchen-Knaben-Paare,
individualisierender Unterricht etc.
In der in Kapitel 1.2 zusammengefassten Studie von Häussler und
Hoffman steht in der Einleitung geschrieben: «Eine auf
technische Intelligenz und Kreativität angewiesene
Industrienation kann es sich auf die Dauer kaum leisten, dass sich
die Hälfte der Heranwachsenden von einer
physikalisch/technischen Berufslaufbahn fernhält. Zu hoffen
wäre auch, dass durch einen höheren Anteil an Physikerinnen
und Technikerinnen menschengerechtere und naturverträglichere
Entwicklungen begünstigt würden. Auf diesem Hintergrund
erscheint es lohnend, der geschlechtsspezifischen Entwicklung des
Interesses an Physik während der Sekundarstufe I und dem
Zusammenhang mit schulischen und ausserschulischen Variablen
nachzugehen.»
Im Rahmen dieser Diplomarbeit wurden mittels halbstandartisierten
Fragen sieben Personen bezüglich ihres noch vorhandenen Wissens
in Physik befragt. Primär von Interesse war nicht das
Sachwissen, sondern die noch vorhandenen Denkweisen. Was ist
geblieben? Wenn auch wenig an Sachwissen geblieben ist, so waren doch
geeignete Denkweisen noch vorhanden, um physikalische
Zusammenhänge rasch wieder zu erkennen und damit Lösungen
zu finden. Geblieben ist vor allem solches, welches in einen
grösseren Kontext gestellt wurde (fächerübergreifend)
und solches, was exemplarisch von Phänomenen ausgehend
erarbeitet wurde. Frauen haben grundsätzlich nicht weniger
Interesse an Physik. Sie können aber in gemischten Klassen sehr
sensibel reagieren, wenn der Lehrer den Umstand nicht
berücksichtigt, dass Knaben «schneller» sind. Ein
Physikunterricht, welcher all diesen Faktoren Rechnung trägt,
macht also durchaus Sinn und darf an den Schulen nicht noch weiter
abgebaut werden.
- Martin Wagenschein (1972):
«Ursprüngliches Verstehen und exaktes Denken I».
Klett. 2. Auflage 1970
- Peter Häussler, Lore Hoffmann (1995):
«Physikunterricht - an den Interessen von Mädchen und
Jungen orientiert».
Unterrichtswissenschaft, 1995 /
Heft 2
- Peter Stettler (1995): «Naturwissenschaft
und Sprache».
Pädagogisches Forum, 1995 /
Heft 4 (Schneider Verlag)
Anhang I (Interview-Fragen ... hätten sie es gewusst?? Testen sie sich selbst!)
Universität Bayreuth - Didaktik der Physik